上海育才中学的八字教学法
如何培养学生的数学参与意识
如何在数学教学中培养学生的主动参与意识，提高课堂教学的实效性呢？
一、营造参与环境，注重学生全员参与
教师备课时应尽可能考虑学生的全员参与，注重知识探索过程中的能力转化，注重认识与情感的和谐发展。备课时，要密切将学生生活经验与认知活动结合起来，尽量在学生的情绪体验中找到相应的支撑点，使学生的心理定向、情绪定向、思维定向，从而促进学生学习动机的形成，调动其学习积极性，促使学生自觉有效地参与到教与学的双边活动之中。
例如，众数是在学生已经掌握“平均数”和“中位数”的基础上教学的，既是对前面所学知识的深化与拓展，又是联系现实生活培养学生应用数学意识和创新能力的非常好的素材课。在认识众数之前，学生已经认识了平均数和中位数，在新课的引入中，教师可利用平均数和中位数制造认知冲突；在新课的学习中，注重对平均数、中位数、众数的数学意义和统计意义的比较；在新课的练习中，强化平均数、中位数和众数在现实生活中的灵活运用。
二、创设主动探索空间，促成自主参与学习
课堂教学效率的优质、高效离不开全体学生全程积极、有效的参与。教师要努力创设主动探索空间，让学生有动脑思考、动手操作、动笔尝试、动口表达的解决问题和提出问题的时间与空间，使其外部活动逐渐内化为自身内部的智力活动，从而获取知识、发展智能，以更积极的姿态自主参与学习活动。
教师要提供让全体学生参与的时机。一般应当做好铺垫，让学生在新旧知识的连接点处尝试解答新知识，使所有学生能够跳一跳搞到果子，享受成功的喜悦，继而以更饱满的热情参与下面的学习。要避免由少数学生的活动代替多数学生活动，在教学中，能让全体学生动手、动口的就不让部分人代替，能让多数人动口、动手的就不让少数人或个别人代替。要使全体学生都能有效地参与学习过程，学习有困难的学生的学习状态是一个关键。所以要对“学困生”有一个倾斜政策，不但要给他们多吃偏饭的机会，还要为他们创造成功的条件。
例如，教师巡视时，优先关照学困生；课堂批改，重点批改学困生的作业；小组议论，安排学困生先发言；课堂提问，优先考虑让学困生回答力所能及的问题等。对他们的每个微小进步要及时予以鼓励，保护他们的自尊心。
三、发挥教学评价作用，促进学生主动学习
八字教学法的程序有哪些?
八字教学法的程序为“读读——议议——练练——讲讲”。
（1）读读是基础。上课时让学生仔细阅读教材目的在培养自学能力。阅读时教师巡视课堂掌握学生自学情况。
（2）议议是关键。通过各种形式的议培养思维能力激发自学的积极性、主动性。
（3）练练是手段。达到巩固知识和应用知识、培养技能和独立解决问题的能力。
（4）讲讲贯穿于始终。读、议、练中都有讲有的放矢地讲画龙点睛地讲精讲。
怎样应用八字教学法?
八字教学法的核心是把教学的重点由教师的””教””，转移到学生的””学””，充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，以开发智力、培养能力，造就德、智、体全面发展的人才为宗旨。
八字教学法的程序
八字教学法的程序为””读读——议议——练练——讲讲””。
（1）读读是基础。上课时让学生仔细阅读教材，目的在培养自学能力。阅读时，教师巡视课堂，掌握学生自学情况。
（2）议议是关键。通过各种形式的议，培养思维能力，激发自学的积极性、主动性。
（3）练练是手段。达到巩固知识和应用知识、培养技能和独立解决问题的能力。
（4）讲讲贯穿于始终。读、议、练中都有讲，有的放矢地讲，画龙点睛地讲，精讲。
配套改革
（1）为了贯彻教育方针，进行系统的配套改革，从学制、课程设置、教材、教学方法，以及课时安排都迈出了新的步伐。
（2）在课程课时上分大课和小课，时间上也不尽相同。逻辑思维比较强的学科加数、理、化、语等学科称为大课，每节课为55分钟；形象思维比较强的学科，或一般陶冶性情的学科如史、地、音、体等学科称为小课，每节课上30分钟。
12.尝试教学法应用方法
尝试教学法又称五步教学法。所谓尝试教学法，是给学生创造一定条件或情境，让学生积极主动探索、独立思考、发现问题、分析问题和解决问题，以培养学生的探索精神和自学能力为主要目标的教学方法。
五步（1）出示尝试题。
（2）自学课文。
（3）尝试练习。
（4）学习讨论。
（5）教师讲解。
十个程序
（1）基础训练。
基础训练是打基础的一环。它以旧引新，为新知识做好铺垫，促进知识迁移，起到承前启后、搭桥引路的作用。这一环节以5分钟左右为宜。
（2）导入新课。
导入新课宜三言两语，从基础训练的小结引入新课，揭示新课题。
（3）出示尝试题。
出示尝试题的关键是精心设计好尝试题，其主要目的在于激发学生求知探索的欲望，为自学形成气氛。
（4）自学教材。
自学教材是关键一环，教师要启发引导，让学生掌握概念，弄清定理、规律，发现疑难。这是培养自学能力的关键环节。
（5）尝试练习。
在不超过教学大纲的前提下，加大数量，增加难度，增多类型，让学生跳起来摘果子。
（6）学生讨论。
在教师领导下，通过讨论活跃思维，培养一题多解、举一反三的能力。
（7）教师讲解。
讲的起点应高些，选择性应大些，针对性要强些，重点、难点要突出些，还应灵活些。即根据不同的水平，因材施教。
（8）巩固练习。
（9）课堂作业。
（10）课堂小结。
剖析个别化教学组织的三个误区有哪些
剖析个别化教学组织的三个误区:“留级制度”、“降低学力水准”和“能力分组”。
教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。
教学组织形式不是固定不变的东西。随着社会经济和科学文化的发展及其对培养人才要求的不断提高，教学组织形式也不断发展和改进。
在教学史上先后出现的影响较大的教学组织形式有个别教学制、班级授课制、分组教学制和道尔顿制和文纳特卡制等。
如何引领教师把教研走向课堂教学,解决实际问题?
这主要从学校自身来作大文章，其主要途径就是发挥校本教研的作用。
首先教师要有自主的学习意识、自主的反思习惯；学校要发挥教研组和教师群体间认真研讨的氛围与平台，实实在在地开展课改实验过程中诸多问题的自主研究，也就是要积极地开展校本教研活动，从而达到引领教师把教研走向课堂教学，解决实际问题，提升课改能力和教师的专业发展水平。
校本教研的主要途径是自我反思、同伴互助、骨干教师引领，听评课等方面从其操作主体来讲就是教师个体、教师群体和骨干教师，听评课。因此，校本教研就是教师个体的自我反思、教师群体的同伴互助、骨干教师引领，听评课四者之间相互渗透、相互依赖，是一个不可或缺的统一体。同时也认识到教师把教研走向课堂教学，解决实际问题，学校要促进课程改革的深入开展，促进广大教师专业化水平的提升，必须以自我反思、同伴互助和骨干引领、听评课等方面作为工作的切人点，开展学校的教学研究活动。
积极开展听评课活动，可以是校内教师互听互评，也可以是校级之间交流互动。
把听课评课活动作为教师教研走向课堂教学，解决实际问题的切入点。以教研为抓手，以课堂教学改革为突破口，开展课堂教学听评课活动。但不能盲目听课，可以分三步走,即骨干教师上课改示范引领课.新参加工作教师上汇报课,最后带动全体教师全员参与。
公开课教学。组织骨干教师上示范课,由校级骨干教师上示范课，通过听评课,发挥骨干教师的示范引领的作用。
全员参与听评课活动。形成“人人上课，个个评课”，“一人上课，全员听课、全员评课”的教研氛围。听评课时要求每一位教师上课前是否认真备好每一节课，课堂上是否上好每一节课，课堂上教师教给学生学法是否有效，学生学会的程度是否显著。来强化教师的课堂行为。听课教师一边听、一边思。既要看教，又要看学，二者兼顾，并做好听课记录，为评课做好准备。在评课环节，评课活动由校长、教导主任主持，教师参加评课，课堂教学蕴含着众多的教学规律。听课教师从“教与学”、“讲与练”、“主导与主体”、“学知识与学做人”、“学知识与提高能力”的有效落实上进行评议，评出了优点和缺点。并讨论、研究了以何种形式来组合，又以何种形式来优化会可能带来显著的教学效果。
跟踪课堂教学成果，让广大教师以教研促课堂，以课堂教学促进学生的学习。同时强化自主研修。通过学习名师录像视屏课堂，网络研修等途径加强教研课堂化的工作格局。
教师个体的自我反思。对自己在教学中所做出的行为以及由此产生的结果进行自我审视和分析的过程。自我反思是自我和教学的自我进行对话的过程，又是理想自我与现实自我的心灵上的沟通。在教学中，教师的自我反思可以根据时间，区分为课前、课中、课后三个阶段。课前反思：是一种通过备课等进行预设性的反思，这个阶段的反思可以使教师的课堂教学行为更为有针对性、实施性。教师长时间的课前反思，养成了课前预测、分析和反思的习惯，可以使教师的教学成为一种自觉的研究性的实践活动。课中反思：教师在课堂教学过程中及时进行反思，可以处理和思考即时出现的各种问题，这样能使课堂教学活动得以高质、高效、顺利地进行。养成在教学过程中的反思习惯，对教师的教学调控和教学应变能力也是一个提高。 课后反思：在结束课堂教学之后，及时并有效地回顾自己的教学活动，批判性地反思自己教学过程中的优缺点，反思自己教学活动中成功和失败的原因，这样也可以提高教师的教学总结能力和评价能力，提高反思水平，长期坚持，可以使教师成长为一名反思型教师。
重视教研组互助。自我反思是校本教研的前提条件，而教研组互助则是校本教研的基基础。校本教研强调教师在自我反思的同时，开放自己，大胆提出自己的想法与意见，形成相互交流经验、相互切磋心得的研究团队。在教研组互动中共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。
积极开展课例研究，定期开校本教学研讨会，并注重“以老带新，以强带弱”，鼓励教师各抒己见，大胆批评，促进教师与教师的对话，从而促进全体教师的共同提高。
发挥学校骨干引领作业。校本教研是基于学校、以学校为单位进行的，骨干教师是学校科研的先行者，在教研和课堂教学方面具有优势，可以为校本教研提供专业引领作用。
这是个很客观很现实的问题。做过教师的，只要没有沽名钩誉之嫌，是很反感引领、培训、教研等这些词汇的。这些词汇，其实都是空洞的，对教师提高教学能力的效应是微乎其微的。这些口号，学校领导在写总结汇报时是可以用的，而且是必须的。我建议引领者、培训者、教研者等这些教育战线上的佼佼者，潜下身子到基层学校担任与普通教师的同等的教学工作量，经过期中、期终考核检验，你的教学成绩优胜于普通教师的，你就有资格说话。教师们不用你引领，也会趋之若鹜，跟着你学的。你若高高凌驾于教师之上，只是空谈，不仅不能引领，反而会增加老师负担，干扰老师的正常教学。
实际上教学和教学研究是统一体的。
没有单纯的教学，也没有单纯的教学研究。
一名好教师，在教学中要不断的学习教学理论，研究教学，并运用到教学中去。这样他的教学能力，教学水平才能不断地提高。教学是在教学理论指导下进行的。
我当教师的时候，要经常看教学与研究等一些刊物，听专家有关教学理论的讲座，到外地学习好的教学经验，用来指导教学，不断地改进教学方法。我在第一线时，多次在校内外搞公开教学。深有体会。
记得当时上海教育界老前辈，段立沛老先生提出的八字教学法，读读、议议、练练、讲讲。就是充分发挥学生主体作用，以教师为主导。培养学生自学能力。当然这是几十年前的事，现在教学理论更新很快。我举例而己。
反过来，教学研究也离不开教学实践。理论产生于实践，脱离实际的理论，没有价值。所以教研员也必须经常深入第一线，听课，听老师的意见。以上是个人体会，供参考！
在学校教研这一块上，其实最令一线老师讨厌的是：
学校口口声声说：学校必须有科研课题，以科研促教学，甚至要求老师人人有课题。而实际上，学校在科研课题上又脱离校本性和针对性。
于是，组织科研组、任课老师，无休无止地去参加培训，去外地学习考察。然后，精疲力尽之后，就学人家，依样画瓢，在全校开展轰轰烈烈的教研活动。更可笑的是，有关人员不论有课无课，必须一律参加，否则，缺勤处罚。
如此形式主义科研活动，除了可以产一大堆垃圾材料，应付检查外，究竟有何意义？
别说促进教学，能不耽误教学就很不错了。
“三味”认为，在学校研究这块上， 学校确实应充分发挥引领作用，一切校本实际出发，找出影响本校教育教学发展的瓶劲和短板，然后组织一些相关的、有经验的、有素质的教师，进行有针对性的研究与实验。以解决实际问题为科研目标，而不是以弄出多少材料为结题标准 。
目前，学校很多老师做课题科研，首先在动机上就不纯，多奔评优评先晋职称之需而去。有些老师在做课题时，该围绕什么任务，开展什么活动，都不清楚，甚至，结题时，自己的课题在解决一个什么问题都是糊涂不清。乱七八糟的方案、总结、图片、论文等倒是一大堆。
如此科研，岂不劳命伤财？
教研为课堂教学服务，为解决课堂教学实践中存在的诸多实际问题进行针对性教研，应该成为教研的出发点与最终目的。
我们现在的很多教研活动，大多偏离了为教学服务的初衷。每一场大大小小的教研活动，大都成了各方秀场，表面上轰轰烈烈风风光光，实际上大都华而不实徒有其表。
累的是老师，苦的是学生，耽误的是各方宝贵的时间与精力。
很多教研活动如观摩课等参加后掩卷思之，那当时似乎无限精的桥段，恍然间倏忽幻化成水面涟漪，一圈圈散开去，最终消失的渺渺茫茫。
其更大的忧虑是，教育上的形象工程面子工程，会使脚踏实地的教育深耕变得苍白而肤浅。
教研活动的积极成果若想回归课堂教学，并在课堂教学中发挥其积极的指导性作用，我们首先必须走出“形式主义”的窠臼，抹去“教研秀场”的虚无与浮华，重回“研究教学”的朴素本真。
广大教师在教育教学实践中一定会不断的发现并面对一个个新问题，这些问题经累积筛选后可以作为各级各类教研活动的主题。这样，使教研活动主题明确，针对性强，教研成果可有效反哺于课堂教学，教学教研相映生辉相得益彰！
教研应注重实效，摒除花拳绣腿。花架子，姿态万千，但却无济于事，真功夫，质朴无华，却可运筹帷幄，决胜千里！
个人认为教研的终极目的是发挥教师的特长和主观能动性，把课上的风生水起，既教书又育人，既把知识讲全讲透又让学生喜闻乐见。向课堂要质量，提高课堂效益一点不错，但切忌为了教研而教研，流于形式。
现在许多学校都在搞课题研究，教研组也要有基于学校大课题的子课题，教师必顶人人参与。教师往往是被动地参与其中，因为有的课题是在"跟风"，并不是学校课堂教学中亟待解决的问题，与许多老师在课堂遇到的问题并不相干，但还是参与其中，其动力可想而知。
我觉得学校的教研应该是基于学校大环境下亟待解决的问题，学校据此定个大方向，从宏观上提总要求。而教师只要不偏离大方向和总要求，可以根据自身的特长、知识结构、学科特点、学习内容、学生学情等进行针对如何提质增效进行自主研究。为了便于管理和杜绝应付了事，学校可以要求教师以文本的形式告知校方自己的教研计划、内容、进度和成果呈现形式及评价方法。学校要以查促研，以效定绩。
教研的目的是提高教育教学质量，只要不违背教育教学规律，教学方法和手段合常规、不触红线，能提升质量的，就加以肯定，并与绩效挂钩。有需要才教研，有问题才研讨。如果这个教师这样教效果不错，但并不是另一个教师也这样教效果就一定好。因教学是“教”和“学”，所以教研要研究所教的学生的“学”和自己如果更好地教，而不是“一招鲜吃遍天”，要因材施教，因材定教。
总之，要把教研活动升华为教师的自觉行为和切实需求，才能调动教师积极参与教研活动。
如何引领教师把教研走向课堂教学，解决实际问题？
谈这个问题，首先不要把教研这个工作看成是专家教授才能干的难事，也不能把课堂教学这个工作看成是喝茶聊天一般的易事。作为一名老师，教而不研，或研而不教，充其量只能算是教书匠或空谈家，有教有研，教研结合，教研相长，才是优秀老师的教育教学工作的常态。
以笔者所从事的小学语文教学来说，最近就在研究美学中的 “期待视界”理念如何引进作文教学， 旨在通过研究，消除学生对作文的畏难心理，促进学生主动地写作，从而体验到作文的乐趣。
一直以来，我们的作文教学费工耗时， 效果并不理想，老师们对上好作文课深感困惑，很多学生也把作文视作语文学习中的障碍。 “期待视界”具体指在文学接受活动中，自身各种经验、知识、趣味、心理等综合形成的对文学作品的要求和期待，也就是一种潜在的审美期待。
“期待视界”同样可以应用于作文教学，与“阅读期待”一样，我们学生的作文“期待视界”也因学生素养、体验、生活、心理的不同而千差万别。它是学生对作文的心理需要，也是对作文教学的心理预想。
可以想象，引入一个理念进入作文教学，对语文老师来说，无异于重新开辟出了一条新路，不管是否科学、合理，总是要试一试的，总比遇到困难止步不前要好，万一前方就是成功呢。
所以，我们不但要鼓励老师们教研，更重要的是引导老师们从一线教学中发现教育、教学中产生的问题，分析成因，寻找并论证实施策略，从而服务教学、改进教学、提升教学，并转而丰富老师的教研能力，从一个教书匠，发展成为一个研究型、智慧型的卓越教师。
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现状
教研是教学研究的简称，针对教学开展研究应是不言而喻的，但不少中小学的教研更多的是流于形式，浮于表面，随于习惯，疲于应付。说流于形式，即指各校对教研活动的形式都会有具体要求，如“定时间、定地点、定内容、定程序、定中心发言人”，其形式是完美的。但对“内容”的研究常常限于表面、限于平庸、限于肤浅、难己深入。教师们在“随意”中，固守过去的习惯仅当完成一次教研“任务”。只有当学校接受评估或检查时，教研活动留下的“痕迹”才会集体投入进行整理，忙于应付。教研活动在有的学校就是一次“聚会”，完全游离于教学之外，违逆初衷，成为教师的“包袱”和“吐槽”。
原因
为什么教研活动会变成这样？原因是什么？
原因应该有下面几个：
1、学校领导的角色仍然陷于“行政管僚体系”中，是埋头于行政事务的领导，而非教学领导。除了热衷于提几个似是而非的教育“口号”，以体现自己的办学理念，尽可能打扮自己作为“教育哲学家”的形象外，如何与学校教育实践融合和对接，如何“落地”，则一切都是“虚空”。当然也谈不上在“课堂主阵地”上的实施与深思熟虑的谋划。教研对有的校长而言，更不是他履职的强项。
2、学校对本校教学存在的主要问题缺乏深度思考，缺乏提练，因而对本校教学研究的重点未予定向，未予“聚焦”，各科组各自为政，由于教学管理上的缺位而导致教研活动的随意性。学校往往仅作一般任务布置和活动形式上的要求，缺乏具体指导和顶层设计，其研究活动只会浮于表浅。没有细致、精致，当然也不可能有极致！
3、教师培训的方式单一，理论讲得多，实际联系少。那些新理念、新概念如何与教学实践相结合，形成了应用教学理论的困境。而擅长于“现场式培训”、“问题研究式”培训的专家又不好找，培训不仅没有增长教师教研能力，而且还培养了不好的“学风”。让教师产生了轻视“理论”、轻视“研究”、研究无用的错觉。
4、一个学校的落后，首先是骨干教师的落后。缺乏高水平的学科带头人，对学科教学研究的“重点”和“方向”难巳把握，难已推进。教研活动只能是“碰碰头”、“聊聊天”、“互通信息”、“布置工作”，或者还“蜻蜓点水”式的“评一评课”，仅此而已。
5、学校缺乏对“教研”实效的评价，是造成教研与课堂教学结合不紧密或脱节的重要原因。有评价，才会有目标、有指标、有预期。教研才会有确定的“轨道”而不“跑偏”。
上述列举的“原因”正是需要我们着力解决的问题，如果各自“对号入座”做岀根本性改变，“教学研究”将成为促进教师专业化成长、教学质量提升的重要途径。
改进
如何让“教研”走向“课堂教学”，解决教学中的实际问题？
所谓“知标本者，万举万当。不知标本者，是谓妄行”。学校要善于提取“共性”的“本质”的问题，形成教学研究的“主题”，即学校“出题”。对研究的过程与步骤、细节进行“顶层设计”、纳入教学管理的整体推进和评价。形成自己合适的“抓手”，没有“抓手”，任何工作都无从“下手”。
举一简单的例子说明。
某一学校针对教师传统教法盛行，教学质量徘徊不前的实际，提岀教学研究的主题：“问题驱动整合式教学”。课堂教学以“问题驱动”提高学生自主参与的积极性，教学的各环节要通过“设计问题”推进。学科教研全部聚焦到“问题驱动”上：如何创设问题、问题的主要呈现形式、不同环节的问题有何不同、如何掌握问题的梯度、该问题能否“驱动”，产生“驱动作用”的问题有什么特点、在“问题驱动”中应遵循哪些原则、“问题驱动”有哪些技巧、在“问题驱动”中如何开展“深度学习”、通过“问题驱动”如何培养思维力、“问题驱动”如何形成高效课堂、“问题驱动”如何培养学科素养、“问题驱动”如何增强学生自我反思......。每一节课都要求按“问题驱动整体式教学”要求进行，教研活动不再无所事事，需要研究、思考和回答的问题是大量的，必须分工合作，发挥集体力量研究每一个教案，每一种“课型”的备课。全校的“公开课”、“比赛课”、“推门课”全部聚焦到“问题驱动整体式教学”课堂上来。课堂教学从原来的万马齐喑很快转变为“万马奔腾”的积极局面。通过一个学期，教学效果表现得十分明显，教学质量大幅提升，师生教与学的积极性发生了极大的改变。
实践说明，教研是解决教学问题的重要手段。教改的问题主要是教师的问题，教师的问题主要是教研的问题。在教研中，寻找理论依据，开展实践验证，增强专业自信，提升专业能力，创造个人业绩，是教师的终身追求。而学校给予教师在专业发展上的引导和支持，为其建设一个有利的发展平台，正是广大教师所期盼的！
这个问题比较专业，回答起来大家不一定好理解，我试试看吧。
教研即教学研究，或教育科学研究，是指针对教学过程中产生的疑难问题，聚集教师集体的智慧，进行研究，攻坚克难，以利教学的行为。教研就是为课堂教学，解决实际问题服务的，不能单纯为教研而教研，离开了课堂教学的教研，就是无源之水，无本之木。
引导教师把教研走向课堂教学，解决实际问题，要从以下几方面着手:
首先，教研课题要来源于本单位课堂教学的实际。制定教研课题前，要充分听取本单位教师教学中遇到的问题，或以往教师教学中遇到的问题。透过现象看本质，既要有宽度，也要有深度，找出共性，确定具有代表性的课题。
其次，教研活动的过程，就是教师群策群力，共同提高的过程。教研活动过程中，充分发挥每位教师的主观能动性，使每位教师都积极参与进来，参与到每一个环节当中，使教研过程深入人心，教研成果确实最大化。
第三，及时反馈，研教结合，不断完善。把教研成果运用于课堂教学当中，及时反馈信息，不断总结实际教学工作的得与失，从而形成完善的教学方案。
不知是否能明白？
推门听课
简述赫尔巴特教学理论的历史贡献
1、赫尔巴特教学理论的历史贡献是:
第一,他系统论述了道德教育的理论基础、道德的内涵、影响儿童道德发展的因素和道德培养的方法等问题,从而构建了传统道德教育理论的基本框架。但是,他的道德教育理论中进步与落后夹杂在一起。
第二,他从心理学角度对道德的分析涵盖了道德的基本要素,这些道德要素至今仍是人们分析道德必须考虑的问题。他对培养学生道德性格的探讨也不乏心理学依据,如:他对学生身心健康与道德性格形成关系的论述,在某种程度上反映了学生心理发展的规律。
第三,赫尔巴特试图把经过改造的伦理学运用于德育过程之中。他的道德观念在某些方面体现了德国资产阶级要求改革的软弱的呼声。
第四,他的德育论既是他长期教育经验的升华,也是对西方道德教育理论的继承与发展。其中,有一些反映了道德教学规律的成分(如教育性教学等),它与中世纪以来强制灌输的方法相比是个历史进步。
2、约翰·弗里德里希·赫尔巴特（德语：Johann
Friedrich
Herbart，1776年5月4日－1841年8月14日）是19世纪德国哲学家、心理学家，科学教育学的奠基人。在近代教育史上，没有任何一位教育家可与之比肩，他的教育思想对当时乃至之后百年来的学校教育实践和教育理论的发展产生了非常巨大、广泛而又深远的影响。在西方教育史上，他被誉为“科学教育学的奠基人”，在世界教育史上被称为“教育科学之父”，而反映其教育思想的代表作《普通教育学》则被公认为第一部具有科学体系的教育学著作。